Más sobre la lectura

Se habrán dado cuenta que los últimos artículos o reflexiones que he publicado en mi blog Educatio, educationis están dedicados, con mayor o menor acierto, al tema de la lectura. Me temo que voy a seguir abundando en este tema máxime teniendo en cuenta que hace muy poco, más exactamente el pasado 3 de febrero de 2010, asistí a la presentación de dos estudios que trataban de explicar los resultados tan deprimentes en cuanto a competencia lectora se refiere.
Ambos estudios son, respectivamente, el proyecto PROREAD llevado a cabo por la Facultad de Psicología de la Universidad de Maastricht en Holanda y coordinado por el neurocientífico Dr. Leo Blomert, y el proyecto ADORE de la Universidad de Leuphana en Lueneburg, Alemania, y coordinado por la Dra.en literatura Christine Garbe.

No creo que sea necesario recordarles que la lectura, y la compresión de textos de todo tipo, es una competencia clave imprescindible para la participación activa en la vida social y cultural de cualquier sociedad así como para tener asegurado un cierto éxito laboral. Parece obvio que los adolescentes europeos alcanzan este grado de competencia lectora al final de la educación obligatoria, sin embargo, a la luz de los resultados del tan manido informe PISA esta afirmación no deja de ser una falacia. Uno de cada cinco jóvenes de 15 años no alcanza los estándares mínimos requeridos sobre esta competencia clave para dirigir o llevar una vida pública, privada y profesional satisfactoria a lo largo de la vida. Es decir, uno de cada cinco jóvenes europeos, de 15 años, no es capaz de leer y comprender lo que lee, correctamente. De esto tratan ambos proyectos de los que les hablaba algo más arriba.

Permítanme que comience con el proyecto-informe dirigido por el Dr. Leo Blomert pues me pareció interesantísimo su punto de vista como neurocientífico. Lo primero que nos hace notar el profesor Blomert, y que probablemente casi ninguno nos habíamos parado a pensar, es que la lectura no es un proceso natural, instintivo, que tenga que ver con la actividad innata del cerebro como podría ser el lenguaje mismo. Asimismo, nos recuerda que la naturaleza del sistema del lenguaje escrito, por ejemplo, la ortografía de un idioma, representa una posible influencia para el desarrollo del rendimiento en la lectura.

El Dr. Blomert compara en once países una serie de aspectos y entre ellos cabe resaltar éste que les digo de la ortografía. Habla de sistemas ortográficos transparentes que serían aquéllos en los que una misma letra se pronuncia casi siempre igual en diferentes palabras (el finlandés y el húngaro serían sistemas transparentes, ¡Quién lo iba a decir!) y sistemas opacos como el inglés; probablemente sepan el ejemplo típico de las vocales inglesas; ¡cinco letras para representar doce alófonos!

La conclusión de esta comparación es que aprender a leer es más fácil en los idiomas transparentes donde una letra casa con un fonema que en idiomas como el inglés o el portugués donde una letra se puede pronunciar de múltiples maneras. Sin embargo, su estudio lleva a otra conclusión y es que los importantes indicadores cognitivos de la lectura no difieren entre unos sistemas ortográficos transparentes y los opacos. Es decir, que el tipo de idioma escrito no influye en las destrezas cognitivas de los lectores que hablan idiomas diferentes, eso sí, el desarrollo lector puede verse ralentizado, como les explicaba antes, por el fenómeno de la transparencia o no del idioma en cuestión.

En su enjundioso estudio el profesor Leo Blomert nos dice que las decisiones en política educativa no tienen demasiado en cuenta los datos de las investigaciones como las que se han llevado a cabo en su estudio y mucho menos cuando los tiempos hacen que no haya recursos suficientes para dedicárselo a estas investigaciones. Concluye aclarándonos que los sistemas eficaces de apoyo a la lectura se caracterizan por altos niveles de apoyo tanto a profesores como a estudiantes y por tanto la recomendación para conseguir una eficacia real en el apoyo a la lectura pasa incondicionalmente por el apoyo concertado de ambas partes.

Así que aprender a leer en los diferentes idiomas no requiere destrezas cognitivas diferentes, tal y como parece haberse asumido hasta ahora, por lo que la intervención eficaz en lectores con pobres resultados puede ser muy útil más allá de las fronteras lingüísticas.
En cuanto al otro estudio que les mencionaba, ADORE, llevado a cabo por la Universidad de Leuphana en Lueneburg, Alemania y coordinado por la profesora doctora Christine Garbe desde un punto de vista más de la literatura que desde la neurociencia pero no por ello menos interesante concluyen lo que a continuación les cuento:

La competencia lectora en todos los países objeto del estudio, salvo en los países nórdicos, se define como competencia que debe ser adquirida en la educación elemental y no necesariamente tiene continuidad después, en otros niveles educativos superiores. Sin embargo éste es un craso error pues la competencia lectora debe desarrollarse sistemáticamente más allá de los primeros momentos de su adquisición durante las diferentes edades y niveles.

Otra conclusión curiosa es que en los países visitados se detecta que los profesores de secundaria, en su mayoría, no tienen conocimiento sobre la diagnosis de una pobre competencia lectora por lo que da lugar a una enseñanza ineficaz de la dicha competencia. Se da una situación crítica entre la etapa conocida como “aprender a leer “y “ leer para aprender”. En la etapa de secundaria la compresión de textos, el enfoque crítico y el uso de textos para el aprendizaje de contenidos es mucho más importante que en la etapa de primaria.

Desde luego que también hay una relación importante con las fuentes de financiación de los centros educativos y de los mismos individuos, el origen socioeconómico de las personas. Hay una conexión entre la calidad de las instituciones y los recursos financieros de las mismas. Sin embargo hay un segundo factor determinante y que es crucial: el apoyo legal que tienen algunos países y que dota a los alumnos del derecho al apoyo individual. Curiosamente es en países como Finlandia y Noruega, donde además de mayor apoyo financiero recogen en su legislación el apoyo individual y lo llevan a cabo, donde los resultados de fracaso de la competencia lectora son menores.

Al igual que en el estudio PROREAD los investigadores de ADORE observaron que hay poca transferencia de conocimiento entre lo que podríamos denominar las ciencias educativas y la práctica educativa. En muy pocos países existe una transferencia sistemática del desarrollo y descubrimientos científicos sobre esta materia y la práctica educativa. Asimismo, tampoco existen muchos ejemplos de práctica educativa referida a problemas concretos de instrucción de competencia lectora hacia las ciencias educativas. En fin, que es más habitual de lo que parece que en ambos campos se miren en direcciones opuestas o al menos, si son en la misma, no se sepa que van de la mano.

Y por último, pero no por ello menos importante, están los valores educativos y los sistemas educativos que también inciden en una mejor o peor adquisición de la competencia lectora. Se identifican dos principios dentro de los sistemas y los valores educativos: El principio de apoyo y el principio de logro. Los sistemas educativos que tienen como referencia el principio de apoyo muestran menos presión selectiva por lo que los alumnos con pobres resultados en lectura tienen más oportunidades de superación de las dificultades lectoras que en los sistemas que siguen el principio de logro. ¿Adivinan en qué país se obtienen mejores resultados lectores y qué principio siguen? Efectivamente, de nuevo Finlandia y con un sistema de orientación al apoyo.
¡Hasta la vista, queridos lectores!